Dicionário - Verbetes

PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

Autor: ENEIDA OTO SHIROMAZ

Coautor: OLINDA EVANGELISTA

Refere-se aos processos de formação inicial e continuada dos docentes, desenvolvimento profissional, construção da identidade profissional. Duas vertentes de estudos se destacam, uma aborda a profissionalização como processo de formação profissional do professor; a segunda, o processo histórico de construção da docência e identifica as transformações sofridas pelos docentes. Enguita (1991) ressalta que profissionalização não é sinônimo de capacitação e qualificação, mas expressa “uma posição social e ocupacional, [a] inserção em um tipo determinado de relações sociais de produção e de processo de trabalho”. A dimensão política do processo de profissionalização do professorado constitui, assim, um eixo de apreensão do processo que ultrapassa a docência e a escola (WEBER, 2003). Outra vertente aborda a profissionalização como política de Estado (EVANGELISTA; SHIROMA 2003), implementada por meio de medidas como formação continuada, incentivos à docência, exames para ingresso na carreira, avaliação de desempenho atrelada à remuneração, exames de certificação de competências, vinculando-se, portanto, à discussão sobre carreira e valorização do magistério. O debate apresenta-se polarizado pelas teses da profissionalização e da proletarização/desprofissionalização que se articulam para explicar algumas dimensões da precarização do trabalho dos professores (MENGA; BOING, 2004). A noção de profissionalização do final do século XX articula-se à ideologia da “nova direita” e generalizou-se nas políticas sociais em vários países (POPKEWITZ, 1997). Diante do acirramento das contradições inerentes ao capitalismo, governos neoliberais respondem ao agravamento dos problemas sociais com políticas compensatórias. Ressalta-se a necessidade de conhecimento especializado para atender demandas da complexificação da sociedade moderna. As reformas do Estado enfatizam a necessidade de profissionalizar os servidores públicos. A noção de profissional implícita na racionalidade técnica liga-se à eficiência, neutralidade e a um suposto desinteresse e objetividade. Assim, o termo profissionalização nas reformas atuais aparece justaposto a conceitos como competência, eficiência, qualidade, autonomia, responsabilidade, accountability e avaliação no plano de uma nova gestão pública. Em decorrência, reestruturaram-se as escolas, a gestão e as relações entre professores e Estado. A profissionalização foi proposta nos projetos para a América Latina como forma de adequar os professores supostamente desqualificados e desprovidos de competências às demandas da reforma. No Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, “profissionalização” foi eleita pivô da reforma educativa na região (OFICINA REGIONAL DE EDUCAÇÃO PARA A AMÉRICA LATINA  E CARIBE, 1993). No PRELAC (2002), atribui-se ao docente o protagonismo na tarefa de implementar a reforma e melhorar os indicadores escolares. Propaga-se um viés funcionalista da profissionalização, evidenciando a compreensão de que os profissionais servem ao melhoramento da sociedade. Difunde-se a ideia de que a qualidade da educação depende dos professores; estabelece-se uma correlação entre preparação profissional dos professores e sua prática em sala de aula, cujo foco é o de elevar os indicadores de desempenho dos alunos. Sob a justificativa da elevação da qualidade da educação, almeja-se forjar o professor eficaz que “faz mais com menos”. A identidade de professor profissional reforça suas habilidades de gestão e busca responsabilizá-lo pela resolução de problemas educacionais, otimização de gastos e construção de parcerias com a comunidade ou empresas ávidas por desenvolver investimento social privado no campo educacional. Atribui-se à profissionalização a segmentação de salários segundo as competências e performance. A competição por bônus, pautada em indicadores quantitativos, corrói a solidariedade da categoria; o governo, por números (GREK; OZGA, 2008), oblitera a discussão sobre a função social da educação. Contraditoriamente, a política de profissionalização aprofunda a desqualificação e a desvalorização docente, entendida por alguns autores como “desprofissionalização” (FREITAS, 2002). No campo da formação, a política de profissionalização tem promovido a superficialização da formação; a burocratização do trabalho docente. Ao professor “eficiente tecnicamente” se opõe o fragilizado politicamente. Nos moldes em que vem ocorrendo, a profissionalização se configura como um eufemismo, tratando-se de fato de um processo que leva à desintelectualização do professor (SHIROMA, 2003a;2003b). Com esse projeto político, florescem as orientações privatistas que investem na conformação do serviço de desenvolvimento profissional como mercado promissor. A convergência internacional em favor desse modelo de profissionalização e sua eleição como política preferencial de formação e gestão dos docentes constituem-se em nova forma de regulação na América Latina.

BIBLIOGRAFIA:

ENGUITA, M. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização. Teoria & Educação, Porto Alegre, n.4, p.3-21, 1991.

EVANGELISTA, O.; SHIROMA, E. Profissionalização: da palavra à política. In: MORAES, M. C.; PACHECO, J. A.; EVANGELISTA, O. (Org.). Formação de professores: perspectivas educacionais e curriculares. Porto: Porto Editora, 2003. p. 27-46.

FREITAS, H. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 136-167, set. 2002.

GREK, S.; OZGA, J. Governing by numbers: shaping education through data. CES Briefing, Edinburgh, n. 44, páginas, feb. 2008.

LUDKE, M.; BOING, L. Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p. 1159-1180, 2004.

NÚÑEZ, I. B.; RAMALHO, B. L. Profissionalização da docência: um olhar a partir da representação de professoras do ensino fundamental. Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, n. 46/9, p. 1-15.

OFICINA REGIONAL DE EDUCAÇÃO PARA A AMÉRICA LATINA  E CARIBE.  Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação para América Latina e o Caribe. Recomendações da V PROMEDLAC. Brasilia: MEC, OREALC-UNESCO, 1993.

POPKEWITZ, T. Profissionalização e formação de professores: algumas notas sobre a sua história, ideologia e potencial. In: NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. 35-49.

POPKEWITZ, Thomas S. Reforma educacional: uma política sociológica - poder e conhecimento em educação.  Porto Alegre:Artes Médicas, 1997

SHIROMA, E. Implicações da política de profissionalização sobre a gestão e o trabalho docente. Trabalho & Educação, Belo Horizonte, v. 13, n. 2, p. 113-125, 2004.

SHIROMA, E. O eufemismo da profissionalização. In: MORAES, M. C. M. (Org.). Iluminismo às avessas: produção do conhecimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003a. v. 61-79.

SHIROMA, E. Política de profissionalização: aprimoramento ou desintelectualização do professor? Intermeio, Campo Grande, v. 9, n. 17, p. 64-83, 2003b.

SHIROMA, E.; EVANGELISTA, O. A colonização da utopia nos discursos sobre profissionalização docente. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 2, p. 525-545, 2004.

SHIROMA, E.; EVANGELISTA, O. Profissionalização como estratégia de gerenciamento de professores. Revista de Estudos Curriculares, Braga, v. 1, n. 2, p. 267-281, 2003.

UNESCO. Primera reunión intergubernamental del proyecto regional de educación para América Latina e Caribe. Proyecto Regional de Educación para América Latina e Caribe. Havana, 2002.

WEBER, S. Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 85, p. 1125-1154, dez. 2003.

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